应学俊：对话“三维目标”之“过程与方法”- 天河随想-理论与实践

■ 理论与实践

对话“三维目标”之
过程与方法

原创：应学俊

有朋友在看了笔者前几篇关于教育目标分类学理论与实践方面的小文，希望再谈谈三维目标之“过程与方法”维度的内涵与实践。是的，这的确挺重要的，实践状况并不令人乐观。

但是，也有朋友说，这两年又在讨论“核心素养”目标啦，咋回事？真有点蒙圈儿。的确！这个问题可另外一议。

其实，中国教育学会副会长张绪培先生曾一语道破：“核心素养”是在三维目标基础上提出的，是对三维目标的发展和深化。

既如此，倘若“三维目标”还没完全整明白、应用好，这时谈何“核心素养”？诚如一个孩子，如果连乘法还算得磕磕巴巴，乘法口诀还没全掌握，此时着急“发展、深化”——要他学做除法题，结果会怎样呢？

所以，我们还是先咬定青山，一步一个脚印，继续以对话形式聊聊三维目标之“过程与方法”问题。

一问： “过程与方法”是指“教”还是“学”？看到一些教案中这方面目标的设定似乎颇为混杂，有教的，也有学生学的。

这是个关键问题。

但也很简单——既然教学目标必须是描述学生在某一教学时段结束时体现在行为上的结果（内在心智能力通过外在行为表现），且可观察可测量；那么，作为教学目标的“过程与方法”肯定是指学生的“学”——怎么可能把教师教学的“过程与方法”作为“目标”呢？

教师的教学固然也有“过程与方法”的问题，但它仅仅是指导和帮助学生达到目标的手段，教师的行为不可能是教学目标。

比如下面“过程与方法”的目标，正是上述认识误区导致的案例——

【案例一】

采用问题教学法，辅之以多媒体课件，并注重学法的指导。

【简析】上面表述目标的潜在主语(行为主体)是教师，而不是学生。描述的是典型的教师的“教”。这是100%的错位。

【案例二】

从情境创设和情感铺垫导入, 解读‘我’和母亲。引导学生深入人物的内心世界，体悟亲情和生命。（史铁生《秋天的怀念》）

【简析】此例中“铺垫导入、引导学生”的潜在主体(主语)还是教师，而不可能是学生。“解读、体悟”的主体似乎可以理解为学生，但以何种方法、过程去“解读、体悟”，还是没有表达出来。这在教案中很常见。这也是一个不合格的“过程与方法”目标案例。

二问： 这么一说很明白。但即便是学生学习的“过程与方法”，它如何就成为“目标”了呢？你说“教学目标必须是描述学生在某一教学时段结束时体现在行为上的结果”，可这里不还是“过程与方法”吗？怎么就成了“结果”呢？

这是个好问题。很多年轻老师都有这方面的疑惑。

课改理论和教学目标相关理论告诉我们：就学生的“学”而言，“过程与方法”既是达到“知识与能力”“情感态度与价值观”目标的方法和途径、桥梁，同时，它本身也是要实现的“目标”——这个目标是否达到了，就看学生在学习中是否经历了目标所设定的“过程”，是否真实运用了所设定“方法”去学习和探究（当然，不排除并认可学生在学习中运用了更适合自己的其它正确方法）。

一句话，“过程与方法”对学生而言，既是学习的手段，也是应实现的目标。但它绝不是指教师“教”的过程与方法。

同时，我们也清晰地看到，教学目标的三个维度是有内在联系的整体，制订目标和教学中应有整体、系统意识。

三问： 这样一说很明确了。但是制订“过程与方法”的目标常感到有些力不从心，不知从何下手。尤其是“可观察可测量”的行为动词该有些什么呢？怎样表述目标才算符合要求呢？

这就接触到实践层面的核心问题了。

实话实说，不仅布卢姆教育目标分类学基本没有明确触及这方面问题，即便课程改革理论中专题论及的也不多见；尤其，对于这一维度目标的检测、评价方面还缺乏完善的经验和模式。然而，这正为广大一线教师、教研人员提供了施展才华努力攻关的空间。

但这样说不等于我们便束手无策。根据三维目标“过程与方法”的内涵及定义，综合斯腾豪斯、斯金纳、布卢姆等国内外素有定评的教育家相关论述，结合实践经验，我们可以暂且提出一个构建“过程与方法”教学目标的表述框架，这就是：

学生主体(主语) + 环境、条件、程度描述
+ 行为动词

笔者认为下面的“过程与方法”目标可以成为范例之一：

【案例三】

在课前利用校园网自主查询收集资料的基础上，了解丰富多彩的海底世界，学会使用网页收藏夹，摘取部分自己所需资料于记事本。本课时讨论交流，完成学习报告(较高级的信息搜集、处理、加工能力得到再次锻炼)。（小语《海底世界》第二课时）

【简析】主体(主语)是学生，这是无疑的。再看看目标描述中的这些词语：自主查询、使用网页收藏夹、摘取、讨论交流、完成。我们完全可以据此观察学生是否经历了目标中设定的“过程”，是否运用了那些“方法”。甚至发现，是否有学生用了其它也值得肯定的不同方法。

笔者以语文学科为例，总结了一些可以作为制订“过程与方法”目标时参考使用的行为动词（不同学科自然会有不同的学习方法和过程，有共性，也会有个性，应该分学科总结）：

三维目标之“过程与方法”

可用的行为动词（以语文学科举例）：

查字典；运用注释、回忆相关知识；查找相关资料；确定网络搜索关键词；使用收藏夹和记事本；采访、访谈；默读、速读；朗读、轻声读；吟诵；模拟角色语气语调；圈点划、批注；质疑；比较；选择；讨论、交流；经历；参与；扩展；尝试(探索)；感受；感知；体验；心理换位思考；表达(表演)；展示

以上仅供参考，也可能恰恰会有下面所说的一些不妥和错误之处。

这里需要说明的还有两点：

(1) 认知能力与方法不可混淆。由于“过程与方法”与教学目标的另两个维度联系紧密，有的互为因果，所以有时不小心会将另两个维度的目标误纳入“过程与方法”，这需要我们在制订目标时给予一定的注意。

只要我们明白，所谓“方法”，其实质是指解决问题的“门路、途径、环节、程序、手段”等，大约混淆的情况就会更少发生。

(2) “方法”不可泛化、笼统化。比如“掌握分析问题和探究问题的方法”或“掌握搜集资料和处理信息的方法”等等，就是“泛化、笼统化”的目标。因为这是《课程标准》对某一学段、某一学科学习方法的要求，若将此用于每一堂课，那么，这样笼统的目标便失去了具体意义。此类目标正确的制订方法，以上“案例三”是可做参考的。

一个不笼统的、有效的“过程与方法”目标，必定是只适用于某一课时或同一课题几个课时教学的。

（未完，点击下页）

2021.08.29.